** 获“福建省第二届基础教育优秀论文评选”文科综合类一等奖

** 刊登于《历史教学》（CN12-10101/G4）2012年第8期

骆志煌

【关键词】中学历史 课堂教学 课堂观察
【摘要】
   我们将课堂观察作为提升课堂教学质量和教师教学力的一种研究方法，在知识的递授系统中探究“好课的标准”，使教师主动改善课堂教学的行为；我们初步采取的三个观察视角是教师教学维度之问题的生成和交互、课程实施维度之教与学方法的设计与指导、课堂文化维度之学生的参与和教师的回应；在实践过程中注重关键性的操作环节，通过不断地总结和反思，对课堂观察过程中出现的科学性和艺术性、局部性与全局性等矛盾的辩证统一关系有了基于中学历史教学实践的认识与理解。

　　课堂观察，就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动，它是一种行动研究的方法，也是一种团队合作的工作流程。教师的教学行为与其他行业的职业行为相比，在行为上具有知识递授的多元性和师生交互的适时性等特点。现代教学理论认为，教学过程是师生交流、积极互动、共同发展的过程，我们认为这个过程是可以被观察和记录的。基于此认识，我们尝试着在历史学科的课堂教学中试行课堂观察，经过一年多的实践和探索，经历了从理论提升到实践探究、观察总结和反思的过程。

    一、对中学历史课堂观察行为的认识
   　关于课堂观察的有关理论支撑和认识的阐述，崔允漷教授及其指导下的研究团队在一系列论文论著中做了很详尽的论证和论述，对我们试行课堂观察的行为提供了几乎所有的理论支撑，这方面我们就毋庸赘述了。我们从中学历史课程实施的角度，将有关的理论和认识落到课堂教学环节上，结合历史课堂教学中课程目标的预设和达成，对课堂教学过程中师生的表现行为进行观察和初步思考，有了一些预设性和先入性的认识。
    1.课堂教学的行为可以被解构、观察和分析
    课堂教学的行为是可以被解构的。崔教授的团队认为课堂主要由学生、教师、课程及课堂文化构成，我们赞同和沿用了这个观点，教与学的过程可以以若干个维度被解构，使观察行为有了维度上的依据。
    课堂的教与学行为可以被观察和量化。课堂教学过程中教师的教学行为和学生的学习行为是可以被观察、描述、记录的，包括他们在互动过程中外现的行动、姿态或表情等，都可以被观察者记录和量化。
   教学行为可以通过对数据的分析进行反馈和评价。观察者根据预设维度采集了教师和学生在课堂上的外现行为的有关数据，根据对教育学、统计学等理论的认识与理解，可以对行为者的行为进行分析，归纳其外现的行为特征，从历史课程实施的角度，分析其教与学的效度，并将统计结果和分析结论反馈给授课教师，有助于教师改善教学行为和优化教学环节，提升教学力。
   2.在知识的递授系统中探究“好课的标准”
   高中新课程实验初期，学校关注的焦点基本是课程的设置与教学资源的合理配置的问题，经过一段时间的探索，各校基本形成了具有校本特色的课程结构和实施体系，进而把关注的焦点转向对课程实施有效性的探究，关于有效性研究的课题和议题成为近几年学校和教师开展教学研究和校本教研的主题，确实也有效地提升了高中新课程实施的效度。我们在进行这方面工作的总结与反思过程中，对“好课的标准”的界定问题越来越成为我们研究中的中心话题。
   以往我们的听课评课除了采用常规的标准对教师基本素养的外在表现如语言教态、掌控能力等进行评价外，对其教学经验的应用、教学行为的评判和教学效果的评测基本是基于听课者的经验和印象，这种方式的优点在于可以因听课者而异对授课者进行多方面的评价，而且也比较能体现一堂课的整体效果，其不足是容易因评课者的经验产生理解和印象上的不同意见，常常成为评课者和授课者沟通上的分歧。基于此认识，我们将“好课标准”的研究作为课堂观察活动同步进行的一个校本教研课题项目，以期提升课堂教学的有效性。

  二、校本化课堂观察的维度和视角
   崔允漷教授及其团队将课堂观察框架归纳为4个维度（学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化）20个视角和68个观察点，全方位系统地对课堂行为进行解构和观察。我们在进行理论学习和提升认识的过程中，结合历史教学和校本化人员结构的实际情况，将教师教学、课程实施和课堂文化作为校本化观察的三个维度，并进一步在每个维度中重点选取一个视角，尝试开展作为课堂观察的实践和研究。
   视角一：教师教学维度之问题的生成和交互
   这个视角我们预设3个观察点。一是课堂上的问题是如何生成的，观察的3个记录点是：直接提出、学生提出或课堂生成，评价和关注的要点是所生成的问题是否围绕教学目标展开的；二是学生参与的人数，观察记录点较为简单，根据观察到的学生活动进行统计并记录，关注点是生成的问题能否能引发学生思考的兴趣并积极参与；三是教师如何理答，观察的3个记录点为：直接回答、纠正答案或追问启发，评价的关注点是教师的理答是否有助于引导学生深入思考、推动学生自主地生成感悟。
   以二战后德国经济迅速发展的教学环节为例，教师将德国发展的原因作为问题提出，学生的活动思考、讨论和回答的人数均可作为观察点进行观察和记录；学生回答之后，教师会根据学生回答的情况，从德国的工业基础、非军事化政策、马歇尔计划等方面对学生进行引导，这个过程中教师对学生回答的纠正和启发、追问等教学行为均可作为观察点进行统计；有经验的教师还会指导学生进一步在影响事物发展的内因和外因、政治环境与经济发展的关系等方面开展探究，这些教学行为的观察和记录将会有助于我们对教师教学行为的客观评价。
   视角二：课程实施维度之教与学方法的设计与指导
   这个视角我们预设了2个观察点。一是所采用的教学方法和分别应用的课程实施环节，观察教师在课程实施的过程中采用的诸如讲授、讨论、演示、练习或是指导阅读等方法，其用于评价的关注点是：教师在课程实施中采用的教学方法与预设的学生学习目标的适合度，所用方法是否利于突出重点、化解难点等；二是学习方法的指导，观察点是：有没有在课程实施过程中对学生进行学习方法的指导和如何指导，每次指导针对的学习任务是什么？所花费的时间是多少？用于评价的关注点是：教师在课程实施过程中是否关注了对学生学习方法的指导，进而总结教师能否帮助了学生将学习的技巧总结为规律。
   以“罗马人的法律”一课的教学为例，教师预设一时间轴，指导学生结合“罗马法律的发展过程”的问题自主阅读教科书，将十二铜表法、公民法和万民法等关键性内容填写到时间轴上，帮助学生了解古罗马法律的起源和发展概况；教师还可以结合部分法律的条款，提出一些问题，帮助学生理解罗马法律的实质与对后世影响，在这个过程中，教师指导学生开展基于文本阅读的自主探究，提升史料的阅读能力；还可以建议学生在经过思考得出结论后，和同桌或前后桌的同学交流讨论，学会倾听和理解他人的思路与观点，调整和完善自己的结论。教师在上述过程中，预设了指导学生自主阅读、按史实的时序形成时间轴、根据文本材料结合所学知识生成结论、与同伴的交流与互动等学习方法的指导，对这些教学策略与教学方法的实施情况的观察和记录，有助于我们对教师在课程实施方面的进行评价，也有利于教师教学特色的总结和提炼。
   视角三：课堂文化维度之学生的参与和教师的回应
   这个视角我们预设了3个观察点。一是教师的讲述时间和学生的活动的时间的分配，二是学生参与课堂活动各个环节的人数和时间，这两者均由观察者在课堂活动的现场采集数据，用于评价的观察点：课堂上是否给予学生足够的思考和活动的时间，进而评价其过程是否科学高效；三是教师对学生的活动如何进行评价，观察记录点预设为：赞扬、肯定回答、否定回答、没有回答、打断回答、自已代答、发展答案和批评等，用于评价的关注点：课堂气氛是否宽松和谐，能否促进学生进行独立思考，体现正态发展的课堂文化的趋势。历史学科作为人文科学，除了帮助学生掌握一定的历史知识外，更重要的是通过引导学生对历史事件和历史现象进行解读和分析，在学习过程中感悟历史、联系社会，提升其人文科学的综合素养，从这个意义上看，课堂文化的几个观察层面均应该关注到学生主体作用的体现。
   需要说明的是，上述三个维度之观察视角不是我们提升认识并预设了目标的课堂观察的全部，而是在实践和探究过程中作为扎扎实实踏出的初步，全方位的课堂观察不仅需要系统的理论作为支撑，而且还需要相当可观的人力资源作为观察者。由于我们的认识水平和实践操作能力均处于初级阶段，先实事求是地将部分维度和视角作为探究的突破口。由于水平所限我们未能理解崔教授团队论著里对“课程性质”维度的界定和视角之间的关联，同时将对学生活动的观察分解到其他三个维度和视角中，将其简化为三个维度之三个视角，一方面便于集中关注点，有助于观察的准确性和评价深入，二则也是教学资源的合理调配和妥协的结果，我们的实践每个小组只要一名授课者和三名观察者即可临时组成一个行动研究的小团队，对于课程安排得比较严实的中学课程而言，常态化并不间断地为四位教师提供课程时空上的一致性，需要教务部门提供的支持绝不仅仅是简单的表态。

  三、课堂观察实践的过程性环节
   我们的课堂观察活动是基于教学实践，与日常的教学活动同步开展的，是学校的校本教研和师资建设等常规工作同一过程的另一条工作主线，其实践过程也是教学的过程。在实践过程中我们要关注以下的关键性环节。
  理论先行，明确目标。课堂观察对于中学教学领域而言还处于相对的起步阶段，教育科研过程中理论的学习和提升认识能保证对科研的主体有总体的、宏观的认识，同时也对一些诸如“课堂文化”、“史学素养”之类的概念和一些操作层面的活动有一些先行的认识。此外，先行的理论学习还有助于我们明确研究的目的和程序。如一堂历史课的观察意义何在?在课程实施过程中如何体现历史学科在教学目标和能力培养上的学科特点?预计和有待解决问题是什么等等，目标明确了才能确定观察内容和设计观察量表。
   课前研讨，有备而行。课堂观察前的课前研讨是确保观察效度的关键性环节，其目的是为参与观察和被观察的人员提供一个先导的交流沟通的平台，由被观察者围绕本课的教学目标、课程的大致设计和架构、教学策略和手段以及预期的教学效果进行说课，其间不可忽视的一个层面是对学生学情的分析，包括本班学生学习过程中的听课、应答、阅读和讨论等习惯、课堂氛围和整体的思维特征等方面，这些因素关系到课程实施和观察的效度。有效的课前研讨会更有利于观察者整体感知这堂课，观察的信度和效度均会提高，某种程度上也弥补因被解构而带来观察上的一些不足和矛盾。如我们在对《近代中国资本主义的曲折发展》一课的课前研讨中，被观察者根据授课对象的高三文科学生已具备一定的历史基础知识和学科的思维等素养的特点，提出“本专题学习内容在时间上跨度较大，故而首先应该帮助学生通过学习，学会主动建构知识体系，以基于问题的导学法引导学生对学习进程中出现的概念和认识问题进行探究学习；在建构知识结构的过程中，辅以现代教育技术，以基于信息技术的多媒体设备辅助教学，在资料呈现、思维导向等方面均能发挥一定的作用”的设计思路，以一页“中国近代资本主义发展的历程”的PPT帮助学生以时间为线、资本主义发展历程的几个阶段为点（如图），在学习中自主重构知识结构，在说课时该教师预见性地表明“多媒体的手段在资料的呈现方式上有一定的优势，可以用以分步展示知识，逐步推进学生的思维，最终构建整体知识。需要注意的是，PPT单向呈现知识的特点容易忽视学生的思维进程”的观点，使观察者在观察过程中有准备地对学生的学习行为和外现出的学习表象进行观察。

  优化量表，讲求实效。科学的量表是课堂观察的最关键性因素，制定“有效”的量表是课堂观察行为的关键性环节，我们对这个“有效”的理解是“基于校本特点的有针对性”。在课堂观察的初期我们采用的量表是参照崔教授及其团队的四个维度的框架略作简化，以系统观察的方式全方位进行观察，在普通中学的人力资源条件下如此观察的结果是不难想象的。
   我们发现简单的拿来主义在我校的历史教学的课堂观察中由于缺乏针对性，除了因观察点太繁过多、普适性的表格设计造成记录空间不均衡等因素外，历史学科特点的缺失是最为严重的问题。中学历史课程作为人文科学，其教学目标从上位而言即知识与能力、过程与方法和情感态度与价值观这三维目标，落实到课堂观察的维度，除了普适性的一些观察视角外，我们认为为师者要通过课堂教学这个平台，在提高学生阅读史料和通过多种途径获取历史信息的能力、通过对历史人物与历史事件等表象进行分析理解、综合比较、归纳概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力等方面，发挥和体现教师的主导作用。这些作用的实现均可以体现在教师的教学行为之中，对提升这些行为的有效性的观察，正是我们开展历史学科课堂观察的目标。
   由于学科特点和受人力资源制约等因素，我们将观察的维度进行简化，设计为上述的校本化课堂观察的3个维度和视角的8个观察点，并且针对不同的教学内容和课型进行有相对个性化的优化和改造，这样就能在小范围内有可行性地开展观察活动。由于量表是根据历史学科的课程特点和学校教师的校本化特点设计的，针对性较强，理论上应该是比较有实效性的。
   及时总结，分析反馈。课堂观察的目的是通过观察活动，使观察者和被观察者明确教师课堂行为的有效性，观察的行为不是目的而是手段，因而及时进行课后总结和反馈也是确保观察活动效度的关键性的环节之一。
   完成课堂观察的数据采集之后，对观察到的现象和统计数据还应该进行细致研究，认真分析现象和数据背后的含义、原因、意义，并对之做出解释，从而判断哪些教学行为是恰当有效的或是低效甚至是无效的，反馈给被观察者以促进其反思和提升。如在关于"教师教学维度之问题的生成和交互"视角观察的课后研讨时，观察者可以通过对这堂课教师预设或学生生成的几个问题的观察数据进行采集和统计，进一步通过数据统计和分析的结果对问题是有效、低效或无效的进行判析，进而提出诸如：有些问题是否可以不提或改变提问方式？学生未能主动生成问题或只能被动回答的原因何在？哪些行为是因为我们的教学行为与新课程理念相悖而导致的等等，这些问题的研讨才是我们通过课堂观察促进教师主动改善教学行为的目的所在。
   持之以恒，提升素养。以提升教师教学力为目的的课堂观察绝非短期或几次的尝试就能一蹴而就的，需要不断地策划设计活动方案，通过行动、观察、反思，修改设计方案，再次地行动、观察和反思，长久以往的多轮次的行动研究才能逐渐探寻出其中的共性和规律，促进教师主动改善教学行为的意识和习惯，提升教师的教学素养。再者，只有通过反复循环的观察反思，才能帮助被观察者了解自己的教学特色和行为的习惯，挖掘个人的教学特点和潜力，逐步形成自己的教学特色。这是我们开展这项活动的另一意义重大的方面。

  四、课堂观察实践研究的几点思考与认识
  1.我们的定位在于通过课堂观察，改善教师的教学行为和提升教学质量，而非专业化的课题研究
   我们在实践的过程中曾得到过若干位教育领域的专家指导，他们在对我们的实践予以肯定的同时，大多对我们的观察活动的专业性提出质疑，我们的实践无论从观察的维度和视角的覆盖广度还是数据采集和分析的专业性方面均存在着很大的不足，从专业化教育科研的角度看，确实是不足以论道的。
   作为中学教师的教育科研活动，从研究方案的设计架构、观察行为和数据分析上均不能与专业的教育科研相提并论，这取决于我们仅从普通高中的实际情况出发，无论在人力资源还是在理论支撑上均与高校和专业科研部门的科研力量不可同日而语，更关键的是：我们的定位也仅仅是希望通过这项活动，使教师在实践中探究“一堂好课的标准”，在观察和被观察的实践中，有意识地在课程设计和课程实施的过程中主动审视自己的教学环节，进而主动改善教学行为，提升课堂教学的实效，与专业的教育科研机构的研究目标定位不同。
   我们希望立足于校本教育资源，通过这项基于实践的探究的活动，提升教师主动观察和自我反思的意识与能力，促进教师探究“好课标准”和主动比对和不断改善自己的教育行为，在提升教师的教学力的同时，进而能整体性地提升学校的教学质量。
   2.课堂教学是科学性和艺术性的辩证统一
   前几年曾经参与过关于教学艺术的讨论，而且对各方的观点记忆犹新，因此在策划课堂观察时首先想到的问题是：解构了的课堂教学还关注艺术性么？思考后的回答依然是肯定的。课堂观察将一堂课按照几个维度和视角进行观察，观察的手段主要是数据的采集、统计和分析，表面上很容易将其理解为将一堂活生生的生命化课堂分解为一组组数据，但我们在进行数据分析时，还原的却依然是能体现教师教学艺术的结论。如一组对一堂“史料的辨析与应用”的高三历史复习课的观察数据表明，视角一观察点3关于对于学生的问题“教师如何理答”的观察统计中（如图），统计结果为“直接回答4次，纠正答案3次，追问启发12次”，从“追问启发”的次数我们可以得出的结论是：这位教师在这堂历史复习课上从高三文科学生的认知水平和特点出发，在引导学生学会阅读和分析史料的过程中，应用文本解读引发学生生成问题，注重对学生的启发和引导，而不仅仅是传授基础知识或是简单解答学生的问题。

　　　　从一年多的实践中我们也发现，教师合理化的教学设计和符合学生学习规律的教学行为，通过观察者的数据采集和统计，呈现出来的必然是呈正态分布的、符合认知规律和学习本质的数据，而较为单一和统计结果不理想的数据，常常采自一堂教学效果不理想的历史课。
   3.课堂观察的局部性与教学效果的整体性之间的辩证统一
   当我们按照预设的观察维度、视角和观察点，在课程实施的过程中以观察者的角度将课堂解构并采集为若干组具体的数据，在课后根据数据的统计结果进行总结和反馈。随之而来的问题是：观察者按照一定的维度和视角观察的数据是局部的，理论上是能够反映这个维度上的教师与学生的教与学行为及其教学效果的，但是我们是否会因此忽略了一堂课的整体效果？
   我们的认识是：课堂观察中生成出来的局部与整体的矛盾，实际上还是观察维度和视角的问题，由于我们人力资源和操作水平所限，未能全方位地进行观察和记录，以至于总结反馈时未能全方位地反馈出一堂课的整体效果，也就是课堂观察过程中操作层面上的局部性，和反馈评价时客观上要求的整体性之间的矛盾。我们认为随着我们观察能力的提高，这对矛盾会随之逐步缓解的。

参考文献：
[1] 沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[2] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.